▲孟凡丽

　　作者简介：程良宏(1980- )，四川阆中人，新疆师范大学教育科学学院副教授，华东师范大学课程与教学研究所博士生，主要从事课程与教学研究。乌鲁木齐 830054；孟凡丽(1965- )，山东青岛人，新疆大学副校长，教授，博士，主要从事课程与教学研究。乌鲁木齐 830046

　　文章来源：《课程·教材·教法》2016 年第20169 期 第 73-79 页

　　关键词：生成性教学/ 教学哲学/ 机理结构/ 内在理据

　　摘要：对生成性教学哲学的机理结构与内在理据的阐释意在从教学构成要素入手，对作为教学哲学的生成性教学的结构样态及内在因由进行阐述分析。生成性教学哲学的机理结构主要为教师和学生共在共构的教学主体结构、学科知识和生活知识联结融通的教学内容结构、探究对话和有意讲授补充转化的教学方法结构。教师和学生的生成性，课程知识的相对确定性与境域性，教学过程的互动性，教学方法的多样性与情境适切性等构成因素特征是生成性教学作为教学哲学的内在理据。

　　中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2016)09-0073-07

　　生成性教学哲学的构建确立，使生成性教学从一种方法、技术跃升为理解教学活动的思维方式，成为一种新的教学观。对生成性教学作为教学哲学的理论构建，当然需要从其密切关联的外部因素及当下实践状况等维度入手，以使人们能在较宏观层面把握作为教学哲学的生成性教学之意涵特征、原因价值，了解生成性教学作为教学哲学的外部缘由与基础。但如果仅限于外部因素和宏观层面的理解，则缺乏对作为教学哲学的生成性教学理论自身的结构样态及其合理性的阐述体认，难以使这一理论真正廓清和确立。因此，本文拟从生成性教学作为教学哲学的机理结构与内在理据维度入手，阐明生成性教学哲学的结构框架与意涵本质。

　　一、作为教学哲学的生成性教学之机理结构

　　对生成性教学哲学的机理结构的分析，就是根据教学的构成要素去理解和构建生成性教学哲学的结构框架。根据不同的标准可将教学活动构成要素划分成许多种类，如三要素论、四要素论、五要素论、六要素论等[1]，尽管这些要素学说认为教学要素的数目各异，但均将教师、学生、教学内容和教学方法视为教学活动最重要、最基本的构成因素。据此，我们认为，生成性教学哲学的机理结构大体可以概括为如下三维框架：一是教师和学生共在共构的教学主体结构；二是学科知识和生活知识联结融通的教学内容结构；三是探究对话和有意讲授补充转化的教学方法结构。

　　(一)教师和学生共在共构的教学主体结构

　　教师和学生在教学中的共在共构是生成性教学哲学在教学主体维度的基本结构。谁是教学活动的主体是教学理论研究必须回答的问题，它直接关系到教师和学生在教学中的地位与关系定位。长期以来，有关教学主体问题的讨论大致可以归为如下几种类别：一是教师主体说，即认为在教学活动中教师是教学的主体，是教学活动的设计者和实施者，与之相应，学生是按照教师预先的设计安排被动接受知识的客体。二是双主体说，认为教师和学生都是教学的主体，教师是教的主体，学生是学的主体。三是主导主体说，认为教师是主导者、学生是主体，学生的主体性需要在教师教的主导下发挥。上述主体论对我国教学领域有关教学主体的认识思考有着重要的意义。一定意义上，从教师主体论到双主体论再到主导主体论，体现了教学领域对教学主体问题研究的不断深化。时至今日，承认教师和学生在教学活动中的主体性，几乎已经成为一种共识，但关于教师和学生的主体性在教学中的关联，以及二者的地位仍然存有很多的争议。

　　生成性教学哲学认为，主体性是一种属于人的属性，在教学活动中唯有教师和学生才能够称为教学主体。然而，与既有的教师主体论、双主体论和主导主体论不同的是，生成性教学哲学关照下的教学主体——教师与学生，不再是一种非此即彼或者重此轻彼的主体论取向，而是认为教师和学生是一种共在共构的主体关系。所谓共在共构的主体关系，指在教学活动中，教师与学生之间的关系不是一种必然彼此对立的冲突存在，而是一种相互依存、相互补充的和谐共生性存在，师生共在共构的主体关系是生成性教学哲学基本的机理结构之一。

　　师生共在共构的主体结构可从两方面理解：一方面，作为教学主体的教师与学生的共同存在是教学活动存在的基础前提。很难想象，如果一种教学活动只有教师而没有学生，这种教学活动还能够称其为教学活动；同样难以想象的是，一个教学活动只有学生而没有教师其教学活动还能发生。尽管在新的信息时代下，随着翻转课堂、慕课、微课等新的课程形态的出现，课堂教学的形态特征面临着新的挑战，在形式上相应地会发生一些改变。但就教学是一种培养人的活动，是一种人与人的关系性交往活动这一教学本质属性而言，教师与学生的相互依存仍然是最基本的教学构成因素。新的课程形态如慕课等背后，仍然是教对学的预先设计和资料的提供。实际上，仅限于人机互动的学习方式所固有的缺陷已日渐被关注。教学不可能仅仅是人与机器的机械输入输出，机械的人机之间的程序化行动更多只能限于知识层面的学习，却难以从情感、态度、价值观等综合层面发生深层次的影响。另一方面，作为教学主体的教师和学生，是一种相互补充、相互生成的主体性。这意味着在教学活动中，师生双方不是谁主导谁，更不是一方强制或者抑制另一方的单向主导性存在，而是一种相互依存的主体性存在。进一步来说，教师和学生不仅是教学的主体，而且他们的主体性在以知识的探究和构建为目的的实践活动中不断得到相互滋养和生成提升。

　　总的说来，师生共在共构的教学主体性是生成性教学哲学的基本机理结构之一。与传统师生主体性关系上偏重教或者学的简单化思维不同，生成性教学哲学强调要辩证地看待教学中教师和学生的相互关系，既要承认教师和学生是教学活动的主体，更要看到二者在教学活动的联结关系和相互依存性。这为教学实践超越仅仅强调教或者盲目强调学而产生的二元对立和冲突提供了重要的支撑。

　　(二)学科知识与生活知识联结融通的教学内容结构

　　学科知识与生活知识的联结融通是生成性教学哲学在教学内容维度的基本结构。在传统教学观的视界里，教学内容是学科专家筛选审定的学科课程知识，教学就是将预定知识高效输出传递的行动。在生成性教学哲学看来，传统教学观忽视了学科知识与学生生活世界的联结关系，使教学内容被窄化，偏离了教学内容之于人意义生成的价值与功能。因此，生成性教学哲学立足于学科知识与人的生活世界的关系，承认生活世界与学科知识的联结，将生活世界中的生活知识与学科知识都视为教学活动的重要内容来源。由于学科知识是“由学科专家所结成的学科共同体，在各个不同学术研究领域，基于某种信念，通过持续的探究过程而形成的基于证据的解释与辩护。显然，‘学科知识’的主题是学科专家。‘学科知识’是学科专家对世界的意义的理解与解释，是学科专家的思想、经验与知识。‘学科知识’的基本内容是学科的理智传统与学科逻辑，表现形式是不同学术观点或理论流派的争论、交往与互动”[2]，因而学科知识更多强调学科逻辑，这就与人的生活环境所具有的情境性特点相冲突。然而，教学绝非学科逻辑的简单运用，它是教师和学生依据已有的生活经验、认知能力，在具体的生活情境中所进行的知识探究和构建实践。杜威指出：“一切反省的探究都是从一个有问题的情境出发的，而且这种情境不能用它本身来解决它自己的问题。只有把这个情境本身所没有的材料引入这个情境之后，这个发生问题的情境才转化成为一个解决了问题的情境。”[3]这就需要对仅仅将学科知识作为教学内容的传统教学予以改造，把生活世界和学科知识都作为教学内容的重要来源，将生活世界与学科知识联结融通。

　　将学科知识和生活世界的生活知识进行联结融通，至少需要两方面工作。需要从生活世界的角度出发，“将自然生活、社会生活统整成为亟待学科知识解决的诸多生活问题”[4]。这意味着我们首先需要从个人所生活的自然、社会以及他人等真实的生活实际出发，发觉生活世界中产生的真实的问题，寻求生活问题与学科知识的内在联系、整合的角度。从生活世界出发生成的生活问题，又可以进一步划分为“成人的生活问题”与“儿童的生活问题”两个类别。我们既要从成人的生活问题出发，考虑教学需要反映当下社会成人生活的问题，使学生获得解决成人生活世界问题的知识、能力与意识，实现教学与成人社会生活的关联。同时，还需要从儿童的生活问题出发，使教学真正立足于儿童的经验和生活世界，被儿童真正地接纳和内化，以避免教学演化为成人世界对儿童生活的强制。如果不考虑成人的生活世界问题与儿童的生活世界问题并对其作出必要的区别处理，或者说“如若单纯是生活主题或儿童主题，则必然缺失了理智、知识维度。如果纯粹理智的学科主题，生活与儿童主题的缺位或不在场，则势必引发灌输取向、压迫取向的表征主义知识观的症结与危机”[4]。

　　其次，我们需要从学科知识的角度出发，将学科知识与真实的社会生活联结，实现儿童的心理逻辑与学科逻辑之间的沟通与整合，使学科知识的学习成为基于生活实践的知识探究和构建。传统的教学活动更多注重从学科知识的逻辑维度出发，强调对学科知识的高效传递和接受。在传统教学中，“学校的科学不是作为探究的过程，而是更频繁地作为成就的复述出现。事实是最重要的。学生被告知：世界是圆的；地球绕太阳旋转；一年有365天……每一个受到良好教育的人必须知道的‘事实’填满小小的脑袋。科学展现的是答案而不是问题”[5]。因此，我们需要从学科知识维度出发，将学科知识或学科逻辑转化为适合学生特点的探究问题或知识假设，使学科知识的教学既立足于学科的逻辑，又兼顾学生的认知心理特点。这需要“将学科知识、教科书知识转化为现实生活情境中的问题，还原为具有问题感、生活性、探究性的情境、场域，即杜威所言的教材心理学化，进而通过师生合作、生生合作，也或者是学生展开独立的研究与探究，在对问题情境的解决、探究、研究过程中，个人与知识、世界的互动过程中，生成对课程知识的重新理解与再度创生”[4]。

　　(三)探究对话与有意义讲授补充转化的教学方法结构

　　探究对话与有意义讲授的补充转化是生成性教学在教学方法维度的基本结构。作为教学哲学的生成性教学认为，我们需要批判并改变传统“讲授教学论”所秉持的“普遍主义教学方法论”，因为它把“知识的传授”视为教学的本质，认为教学研究和实践的重心应该放在现成知识的传授上，人为地划分了知识的生产者、传递者和接受者等不同的阶层等级。在这一等级链条中，理论专家处于最上级，是知识的创造者，享有最高的地位和荣誉；教师作为理论专家的代言人处于第二等级，一方面他们需要听从理论专家的意见、理解并接受他们所创生的知识，另一方面还需要忠实地将理论专家所创造的知识传递给学生，在面对学生时，教师又成了知识生产者的代言人；至于学生，无疑是这一链条中处于最底端的人，其任务就是尽可能精确地掌握和记忆所预设好的知识内容。

　　生成性教学哲学秉持“探究对话与有意义讲授补充转化”的方法结构，以此寻求对普遍主义教学方法论的改变超越。具体说来，生成性教学哲学在教学方法维度的基本结构可阐述如下：首先，教师与学生是课程教学知识真正的生成者，生活世界与学科知识联结融合所生成的教学内容是师生知识生成的资源源泉。无论是从生活世界生成的教学内容，还是从学科知识生成的教学内容，都只是有待师生共同学习掌握、内化生成自己知识的重要资源，但不能等同学生通过教学所获得的知识本身。其次，教学方法的选择应该坚持“探究对话与有意义讲授补充转化”的基本原则。我们需要基于探究与对话相结合的思想来实现课程知识的生成，探究是面向人与生活世界、人与学科知识之间的主动探索与积极构建的主体性行动，对话则是面向人与人、人与社会之间的相互协作和分享的关系联结。一定意义上，教学方法层面的探究与对话，是师生合作解决生活问题与复杂学科问题的知识创造行动。教师与学生共同“探究学科知识与日常生活，提出并解决自己的问题，建构自己的思想与意义，在此基础上不断修正、拓展、完善自己的思想与意义，这就是学生学习的本质”[6]。与此同时，通过对话，教师和学生展开了对知识的解释、确证、辩护、创造与生成的实践活动。“在尊重差异的课堂共同体前提下，教师与学生、学生与学生之间相互对话、彼此协商的基础上，逐而实现对知识的重新理解与再度创造或生成。”[4]如弗莱雷所言：“只有通过交流，人的生活才具有意义。只有通过学生思考的真实性，才能证实教师思考的真实性。教师不能替学生思考，也不能把自己的思考强加给学生。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能生成。”[7]在基于对话的思路下，“学生不再是驯服了的听众，而变成了教师进行对话过程中的批判性合作探究者。教师将学习材料提供给学生供其考虑，当学生表达自己的见解时，学生又重新考虑自己的先前的观点。由此知识得以在教师与学生的对话之间得以创造”[7]。

　　需要强调的是，生成性教学哲学在方法结构上，尽管注重探究和对话对教学的意义和价值，将其作为基本方法予以倡导和贯彻，但它同时也看到了有意义讲授对于教学的价值。有意义讲授是教师对学生、自身、学校具体的条件以及预期教学中的变化情况等因素进行审慎分析基础上，基于课程标准和学科内容所选择的一种教学方法。在有意义讲授中，教师的目的是为学生的知识构建提供更好的帮助服务，它绝非教师对学生观点的强加与控制。无论是讲授还是探究对话，如果缺乏对学生主动构建知识和生成意义的承认，都有可能走向对学生的强制与控制。总的说来，生成性教学哲学一方面主张需要扭转传统教学过于注重讲授、完全遵从教者的意愿行事的“讲授主义”，将教学活动的重心转向学生自己的探究和合作学习上；另一方面又辩证对待教学中的讲授和教授行为，承认基于学生发展和主动生长能力的讲与教是学生自主探究的重要助手。这就避免了在教学方法选择上非此即彼的二元对立思维，使教学方法的选择立足于具体教学实践的需求之上。

　　二、作为教学哲学的生成性教学之内在理据

　　分析生成性教学作为教学哲学的内在理据，是从教学活动的内在构成因素入手，探寻生成性教学需要作为一种教学哲学、一种新的教学观的内部因由。教师和学生的生成性、课程知识的相对确定性与境域性、教学过程的互动性、教学方法的多样性与情境适切性等教学构成因素特点是生成性教学哲学的内在理据。

　　(一)教师和学生的生成性特征是生成性教学作为教学哲学的内在基础

　　生成性教学作为一种教学哲学的内在理据之一就是教师和学生的生成性特征。教学是一种“培养人”、使人“成人”的实践活动。一项活动能够成为教学，必是因为人的参与，并且是通过人与人之间的交往而实现人的发展为目的的参与行为。教师和学生作为教学参与中的人的特征是制约教学活动属性的内在基础。因此，教师和学生自身具有的生成性特征，相应地决定了生成性教学能够成为一种新的教学观，能够作为一种指导人们理解和看待教学实践的新的思维方式。

　　人对其属性特征的认识随着人类社会不断演进而不断发展深化。在人类早期，受对世界本源追逐的本质主义思维方式的影响，出现了“宗教人”“社会人”“自然人”等固定的形象作为人的本质的诸多观点。随着后继社会的发展，人类逐渐认识到，这些观点无法真正达到人的本质。追寻人的固定本质观日渐遭到质疑，人们逐渐开始转向生成性本质观。对“回归生活世界”的倡导，就是将对人的本质的理解从确定性本质的追逐逐渐转向对人在生活世界不断生成变化的特征的发现和认同。实际上，“回归生活世界……是现代哲学的普遍走向”，[8]而“回归生活世界实际是向人的现实或现实人的回归，是一种思维方式的变化，是人的观念的根本改变，是由抽象的人走向生成的人的过程”[8]。当下，认为人是生成的，生成性是人的一种基本属性特征，已成为思想领域的重要共识。

　　人的生成性决定了教学中的人——教师和学生的生成性特征。人类具有的生成性特点决定了人类有不断发展的潜力和可能。实际上，对人的生成性特征的关注和承认，已经浸润到教育教学的研究和思考中。譬如保罗·弗莱雷就指出：“我们是这样的人——不断成长中的人，充满好奇并不断探索的人。”[9]关注并承认教学中的人的生成性特征，具有悠久的历史渊源。如孔子、苏格拉底等人的教育思想中已具有浓郁的生成性意味。承认人的生成性特征被后来的卢梭、杜威等人承续下去。即使是与杜威等人的教育思想有着巨大分歧甚至是较大程度上的对立的思想家们，也未曾否定人的生成性特征。如赫尔巴特就说过，“一个聪明的儿童的全部目光是倾向超越自身的”。[10]赫氏的这句话就是对儿童生成性特征的一种肯定表达。进而言之，不仅儿童——学生是生成性的，而且成人——教师也是生成性的。如果说儿童的生成性特征更多表现在他们身心发展的未完成性上，教师的生成性则更多表现在依据学生的发展变化其专业素养结构，如知识结构、能力素养、教育教学的观念也相应随着儿童、社会等发展而不断更新和生成变化。

　　教师和学生的生成性特征决定了教学的生成性，也相应决定了我们看待和理解教学活动的时候，不能仅仅囿于教学方法和教学技术的维度去理解和运用生成性教学，而要将其作为一种教学哲学，作为指导我们理解教学实践的教学观。质言之，生成性教学哲学是对预成论教学观的改造和超越，预成论认为，学生的发展结果在发展之前就能准确确定，其发展路径在发展之前也可以完全预设，最好的教学就是按部就班式的律规性教学。而生成性教学哲学则认为，学生的发展不可能在其发展之前完全预定，很多因素都是在具体的场景中、具体的过程中生成的。因为人是具有主观能动性的、有意识和主体性的高级动物，如果无视人的主观能动性，忽视人的生成性特征，则教学将会走向对人的主体性的抑制与消解，教学实践就将成为一种反教学的物化行为。

　　(二)课程知识的相对确定性和境域性特征是生成性教学作为教学哲学的物质条件

　　作为教学内容的课程知识自身的相对确定性和境域性特征，是生成性教学作为教学哲学的内在物质条件。教学是基于知识理解的实践行动，人们对课程知识属性的理解定位决定了人们对教学的理解。由于受到本质主义思维方式的影响，传统教学观将课程知识视为由学科专家经由科学程序精密筛选出来、具有普遍适应性的确定性知识体系，教学就是将选定好的确定性课程知识传递给学生。

　　然而，“所有的知识都含有谬误和错觉”[11]，仅具有相对的确定性。即是说，知识不一定是固定不变的永恒真理，确定性是相对的，它自身蕴含有不确定性特征。知识的不确定性主要有如下两方面含义：一方面，“不确定性是从客观事物本身来界说不确定性，即客观事物及其过程本身具有随机性、不稳定性等特征”；另一方面，“不确定性主要是指事物客观存在，但它不能完全被认识和把握，尤其是其本质和规律不能完全被知道”。[12]也就是说，知识的不确定性首先指知识的相对性，即对于某事物的知识，其正确性是相对的，或者是此时被认为是正确的东西在彼时可能成为谬误；此地被认为是正确的东西在彼地可能被认为是不正确的。就如同前述牛顿定律和爱因斯坦的相对论一样，一种被认为正确且确定的知识，随着其适用的环境等发生改变，其正确性也可能演变为错误性。

　　课程知识作为知识的一种特殊表征形态，也具有相对确定性和境域性特征。我们需要将课程知识看作促进学生发展的资源，是教师可以创造性处理的对象，而不是必须忠实接受传递的圣经。换言之，课程知识是有待教师和学生主动创造和构建的事物，而不是早已预定的客观中立的不变真理。实际上，在教学实践中，对于同一个课程知识内容，不同的教师可以有不同的理解，而且同一教师在不同的情境中可以有不同的理解。这种不同的理解不仅是合理的，而且是必需的。换句话说，尽管既定的课程知识是所有教师都必须了解和传授的教学内容，但根据教师所面对的具体的学生的差异、学校环境物质条件的不同，以及教师自身专业素养的差别，教师可能会采取不同方式进行教学。课程知识的相对确定性和境域性特点为教师的创造生成提供了可能，也为学生的自主构建和意义生成提供了可能。已有的知识结论是教学的起点而不是终点，达到对已有知识结论的个体化的、创造性的理解，进而扩展生命的视野、丰富生活的智慧是教学的价值所在。也就是说，课程知识的相对确定性和境域性特征，决定了我们需要一种生成性的思维、一种生成性教学观去理解教学。

　　(三)教学过程的互动性特征是生成性教学作为教学哲学的直接诱因

　　教学过程的互动性特征，是生成性教学作为教学哲学的又一内部缘由。所谓教学过程的互动性，意指教学是教师和学生依据预定教学内容展开的双向交流互动行动。今天，承认教学是师生互动的交往行动已经成为一种基本共识。在教学过程中，教师与学生之间通过对话交流无时无刻不在互动之中。如果无视教学的互动性，容易走向教学的简单化、线性化的机械操作。传统的预成论教学观支配下的教学活动，往往无视教师和学生在教学中的互动交往，将其看作一种机械的知识传输。然而，如波普尔所言：“我认为我是正确的，但我可能是错的，而你可能是正确的，不管怎样，让我们进行讨论吧，因为这样比各自仅仅坚持认为自己正确可能更接近于正确的理解。”[13]因此，师生之间围绕学习内容和目标展开的交流与讨论，是获得正确认识的重要途径与方法。也就是说，互动性不仅是教学互动的基本属性，更是教学真正能够生成对人的意义和价值的有效保证。除了师生之间人与人的互动之外，教学中的互动还表现为人与文本的互动。在教学活动中，尽管互动多以教师和学生或者是学生与学生之间的对话交流为主要的表征形式，但实际上，无论是教师和学生，大多以对既有的从古至今的思想家流传下来的思想和知识的对话为前提，与文本的对话是更为基本的形式。因为实现对人类社会集聚下来的优秀知识和思想文化的传承，无论如何都是学校教育的一个基本属性和功能。在教育教学中，师生与文本的互动普遍而且重要，它是教育教学展开进行的基础形式。

　　教学的互动性特征决定了教学难以在其展开实施之前就完全决定，就是说，教学是一种生成性活动。如果无视教学的生成性，不能从生成性教学观、生成性教学哲学的角度理解教学，必然走向无视教学互动的“灌输式教学”。实际上，“隐含在灌输教育背后的是人与世界可以分离的假设：人仅仅是存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展；个人是旁观者，而不是再创造者”。[14]如果无视教学的互动特征，不从生成性教学哲学的维度理解和看待教学活动，则教学实践可能会滑向抑制人创造性生长的控制性行为。总之，教学的互动性特征告诉我们，需要以一种生成性教学观去理解教学活动。在教学中，正是通过师生之间、师生与文本之间、生生之间的互动交往，教学才成为师生以主体身份主动参与、不断生成的实践，进而使其个人见解得以表达，为师生在教学过程中产生新想法和新做法提供了可能，成为解放师生想象力和创造力的重要方式。

　　(四)教学方法的多样性与情境适切性是生成性教学哲学的行为根据

　　教学方法的多样性与情境适切性是生成性教学作为教学哲学的行为根据。作为行为根据，是生成性教学作为教学哲学在方法实践、方法运用上的合理性支撑。在对生成性教学理论的理解中，一种十分危险的思路就是将其仅仅看作一种教学方法和教学技术，主张通过教师掌握生成的方法与技术，使教学符合新课程改革的要求。囿于方法和技术层面的生成性教学理论，容易滋生技术主义倾向问题，导致人们对生成性教学理论的狭隘化理解，对新课程改革产生误解和误读。众所周知，“教学有法，但无定法”。无论哪一种教学方法(讲授或对话)，其价值在于为学生的发展服务。

　　实际上，教学活动是一种情境依赖性极强的活动，一项教学活动的发生与结果，在很大程度上与教师和学生基于其所面对的情境而选择的教学方法之间的关系密不可分。这意味着，教学中的具体情境是制约教师教学行为和学生学习发生的重要因素，教师在教学过程中必须根据实际的具体情境及其变化来及时调整自己的教学行为和教学策略，根据教学情境的变化选择相应的教学方法。这就凸显了我们需要用生成性思维来看待教学活动，在生成性教学哲学的指导下去理解教学预设和教学计划。我们需要看到，在教学活动中，教学计划可以对教学的时间、教学中所提的问题、教学中应组织的活动等作出适当的预设，但教学过程不是一个机械过程。如果考虑到具体的教学实践和教学情境，就不能让教学计划束缚了教师的手脚，而应该充分认识多种教学方法彼此的优劣，并根据具体的教学情境灵活地选择方法。一定意义上，正是由于教学方法的多样性与情境适切性，才为生成性教学作为教学哲学提供了在实践中的行为根据。

　　参考文献：

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★王坤庆，陈亚凌：古典教育价值观的现代失落及重拾

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